La table ronde débute par des déclarations préalables :

• déclaration conjointe SNUIPP/FSU et du SGEN,
• déclaration de FO qui, par lettre du 29.01, s’est adressé au ministre sur les mêmes questions.

Préalable demandé par la FEN : les 18h pour les personnels du 1^er degré exerçant en SEGPA.

Intervention de FO : surpris par le fait qu’il y ait un consensus sur les textes de 96 et 98.

Intervention de la CGT : qui tient à participer à cette concertation, pour porter les revendications des personnels en rappelant les positions syndicales lors du CTPM.

Une interruption de séance est demandée par les représentants du ministère, les représentants des organisations syndicales, à l’exception de la CGT et du SNALC, s’étant retirés.

A la reprise de la table ronde, la CGT intervient et fait remarquer que les textes de la synthèse appellent à reformuler nos revendications relatives à l’AIS :

• 18 h pour tous les personnels des SEGPA et des EREA et compensation financière pour cette année pour les PLP restés à 23h,
• Formation des personnels (voir document A),
• Arrêt des recrutements de précaires,
• Exigence d’assurer les maxima horaires pour toutes les disciplines pour les élèves,
• Mise en œuvre de réseaux diversifiés, maillage académique cohérent,
• Permettre un réel accès au LP pour les élèves issus des SEGPA et des EREA,
• Accès à une qualification professionnelle au moins du niveau V pour tous les élèves
• Respect des textes en matière de recrutement des élèves dans ces structures,
• Augmentation des offres de formations académiques au CAPSAIS option F.

Nous sommes inquiets sur l’utilisation que vous comptez faire des enquêtes menées.

Aucune analyse, à notre connaissance, n’a été tirée de ces documents et pourtant certains résultats sont édifiants et connus depuis au moins deux ans.

Nous avons signalé au ministère, maintes fois, les disparités académiques. Vos enquêtes les pointent sans en tirer aucune conclusion ni aucun objectif pour en sortir.

Exemples :

. L’accès en LP varie selon les académie de 0% à 58 %. Pourquoi ?

. Une petite moitié de ces élèves seulement a accès à une langue vivante et plus ils avancent dans le cursus SEGPA moins ils ont accès à cette discipline. Pourquoi ?

Et enfin, les problèmes de violence auxquels sont confrontés quotidiennement nos collègues de ces structures ne sont pas étrangers à la déviation des textes en matière de recrutement.

Aussi la question fondamentale se pose et c’est pourquoi, à la dernière table ronde, nous avons insisté sur l’importance des liens entre les différentes réflexions mises en place pour l’enseignement professionnel :

Quels objectifs, quels moyens l’Education nationale veut-elle se donner aujourd’hui en 2001 pour mener, au moins à un diplôme de niveau V, les élèves en difficulté à un moment de leur scolarité et issus pour la plupart de familles défavorisées pour lesquels l’école publique est souvent la seule chance de s’insérer dans la vie ?

" Le rapport de l’Inspection générale sur les SEGPA est une commande précise qui émane des précédents cabinets ministériels ".

L’inspecteur général nous fait part des analyses et conclusions de ce rapport concernant l’affectation des élèves de ces structures et les dérives éventuelles :

" On constate une extrême diversité de situations, il faut donc éviter les discours généralisants. 8 académies ont participé à cette étude : Lille – Bordeaux – Grenoble – Lyon – Montpellier – Nancy-Metz – Versailles.

La conclusion est qu’il n’y a pas de véritables dérives. Grosso modo, les élèves relèvent de cette structure, mais certains d’entre eux posent problème, on les dit " difficiles ", avec des " problèmes de comportements ". Mais cela concerne également le reste du collège. Ces élèves difficiles demanderaient une prise en charge particulière, adaptée.

Dans ces structures, certains élèves ont un niveau faible, voire très faible mais représentent un petit nombre. Ils relèveraient plutôt d’autres structures, ceci est dû essentiellement au désaccord sur les critères retenus par la CCSD. De plus, la mise en place des UPI est encore partielle.

Toutefois, il vaut mieux intégrer les handicapés à l’UPI avec un projet d’intégration individuel.

Il y a un problème particulier pour les gitans. Certains sont sédentarisés, d’autres non. Il faut réfléchir à des modalités d’accueil spécifiques. "

D’après l’inspecteur général, " les textes définissent les critères de recrutement des élèves des SEGPA mais les critères sont difficiles à définir et donc pas très clairs et surtout varient selon les interprétations qui sont faites. Ce ne sont pas des handicapés et nous ne sommes plus enfermés dans la conception réductrice de débilité.

Il serait inutile de remédier à cette difficulté en passant par une circulaire ou un texte national. Il faut plutôt partir des résultats qui sont obtenus et mettre en place une réflexion et une régulation académique plutôt que nationale. "

L’IG remarque que séparer les populations d’élèves creuse encore plus l’écart, c’est artificiel.

Il faut aller plus loin dans l’intégration de la SEGPA dans le collège, en organisant plus d’activités scolaires communes. Il n’y a pas d’obstacle majeur à cela, les épreuves de connaissances de 6^ème montrent qu’il n’y a pas de différence entre les élèves les plus faibles du collège et ceux de la SEGPA.

La SEGPA ne doit pas être un système d’exclusion.

Pourtant les élèves qui passent du collège vers la SEGPA sont bien plus nombreux que dans l’autre sens où on peut même parler de rareté. La SEGPA reste une filière de relégation, la dernière filière au collège

La sortie de SEGPA est avant tout une volonté académique. Si, dans l’académie, il y a une volonté forte de qualification, un pilotage rigoureux et une réflexion globale, on obtient de très bons résultats. Par exemple, à Lille où 90 % des élèves de SEGPA passent en formation qualifiante dont 65 % en LP.

Ces résultats tiennent aussi à la perception positive de ces élèves et à l’engagement collectif des partenaires. La réflexion menée sur l’apprentissage nous révèle le plus souvent le manque d’encadrement qui est un élément négatif pour ces jeunes.

Le CAP

L’objectif pour les élèves de SEGPA c’est le CAP plutôt que le BEP. Pourquoi ? Cela représenterait une dérive, celle du relèvement du niveau d’admission dans les SEGPA et, de là, l’exclusion d’un certain nombre d’élèves d’où, à terme, l’obligation de créer une nouvelle structure.

Le CAP peut être obtenu par unités capitalisables entendues en termes de compétences pour valoriser leurs acquis et favoriser leur employabilité.

La seconde partie du rapport de l’Inspection Générale est présentée par une historienne qui donnent ses conclusions sur les points suivants :

. Les intervenants en SEGPA,

. Le directeur de SEGPA,

. Les élèves.

Il y a une disproportion entre le nombre de filles et de garçons. Le nombre important de garçons pourrait s’expliquer par le phénomène comportemental et son poids dans le recrutement de cette structure.

Les tests de CM2/6^ème montrent les réussites les plus faibles des élèves de SEGPA par rapport au collège pour l’ensemble des épreuves mais de meilleurs résultats dans le non-verbal. Ceci s’explique par leur origine socio-économique.

On peut regretter l’effet cylindre de l’orientation en SEGPA qui fait qu’elle est souvent quasi définitive.

Les directeurs aimeraient une orientation plus souple.

Les nouveaux enseignants, les PE ont un regard différent sur l’enseignement. Ils travaillent plus en équipe, s’intègrent mieux en SEGPA même s’ils ne sont pas spécialisés.

La proportion de stagiaires, auxiliaires et contractuels est variable : par exemple, 40 % à Versailles, seulement 4 à Lille.

L’EPS, la physique, les langues sont assurés par des professeurs de collège. Mais souvent les enseignements obligatoires ne sont pas assurés. C’est une situation scandaleuse, discriminatoire !

La SEGPA sert de refouloir ou de déversoir au collège en fonction du trop ou du manque d’heures, c’est inquiétant et négatif pour les élèves.

En 96, 45 % des enseignants de collège intervenaient en SEGPA pour la première fois. Mais leur intervention est aléatoire, c’est un enseignement à trous que reçoivent les élèves. L’anglais peut être enseigné une année et plus du tout l’année suivante.

Sur les 8 académies, dans 41 SEGPA, d’une SEGPA à l’autre l’amplitude horaire est extrême, de 18h à 30h.

Le minimum horaire étant de 25h, la moitié des SEGPA ont un horaire inférieur. Lorsqu’on interroge les directeurs et les académies, on s’aperçoit qu’ils ne sont pas au courant des textes.

Quelles sont les conséquences ?

Elles sont très inégales en fonction des matières enseignées.

Dans une SEGPA sur cinq, aucune langue vivante n’est enseignée.

L’histoire-géographie est enseignée dans toutes les SEGPA mais pas à tous les niveaux, elle disparaît en 4^ème et 3^ème et l’amplitude varie de 30 minutes à 4 heures.

Le français, le temps varie de 3h à 9h hebdomadaire.

Les arts plastiques disparaissent de façon importante.

L’EPS souffre d’une grande amplitude horaire et quelquefois disparaît.

L’implantation de la SEGPA a son importance. On remarque qu’elle est souvent reléguée à l’écart et distinguée nettement du collège ?

Le lieu SEGPA est plus souvent relégué qu’intégré.

Conclusion

Les nombreux rapports, y compris celui de l’Inspection générale présenté ce 8 décembre, ne font pas état de véritables découvertes dans les conclusions et les analyses sur ces structures.

Ils pointent des dysfonctionnements à propos desquels l’UNSEN-CGT a interpellé le ministère et les académies depuis longtemps sans obtenir d’ailleurs de réponses.

Pourtant l’UNSEN-CGT est allée au-delà de ces constats et a présenté, à maintes reprises, ses propositions et revendications au ministère.

Si nous acceptons l’idée que la table ronde est un lieu d’échanges, d’analyses, de réflexions et pas de prise de décisions immédiates, pourtant nous ne pouvons envisager, à terme, que celle-ci ne puisse déboucher sur la présentation de propositions et de mises en œuvre satisfaisantes pour les personnels et les élèves de ces structures professionnelles adaptées.

L’enseignement professionnel adapté doit faire partie intégrante du système éducatif, et ne plus être considéré comme filière de relégation.

Nous fondons encore de grands espoirs sur le travail de cette table ronde pour voir nos objectifs pris en compte et se réaliser.

Tout enseignant (PE sortant d’IUFM, PLC, certifié, PLP, MA, contractuel) qui exerce auprès d’élèves de SEGPA ou EREA doit obtenir un stage de formation continue spécifique au public en difficulté dès la première année d’exercice.

- Rénovation des EGPA

- Les intervenants de l’AIS

- Les partenaires extérieurs à l’Education nationale

ñ Module 2 : Le travail en équipe pluri-disciplinaire

- Modalités d’organisation et de conduite de réunions

- Liaisons classes/ateliers

- Les synthèses et concertations

- Les réunions avec les parents

- Liaison avec les structures extérieures

ñ Module 3 : " Profil " des élèves reçus en SEGPA et EREA :

- Classification OMS

- Historique de la difficulté intellectuelle

- Les nouvelles données scientifiques et philosophiques

- La psychopathologie scolaire

ñ Module 4 : La diversité culturelle :

Comment établir le contact et travailler avec les enfants et les familles de cultures différentes

ñ Module 5 : Les concepts de projets et d’objectifs :

- La qualification de niveau V

- La remédiation

ñ Module 6 : La sécurité

- Le CHS (CT)

- Autorisation de travail sur machine

- Textes et documents

ñ Module 7 : L’évaluation formative – l’évaluation sommative

- Dans l’établissement : CFG – CCF

- Dans l’entreprise : PFE – séquences éducatives

ñ Module 8 : Suivi et orientation

- Pendant la scolarisation dans l’EGPA

- Après la scolarisation dans l’EGPA