Que cachent les discours pédagogiques :
Réformes modernes ou régression contre-réformiste ?

Une des fortes demandes sociales, adressée par les lycéens et leurs familles à l’école, est la réussite de l’insertion professionnelle.
Or, une des conséquences des politiques libérales est la crise de l’emploi ainsi que l’extension de la précarité. Dans ce contexte, les jeunes y compris ceux qui ont réussi l’école ont de plus en plus de mal à s’insérer.
L’école, en raison de ses soient disant "formalisme " et "absence " de lien avec l’entreprise, est considérée alors comme responsable de cette situation. " Débarrassée de ses archaïsmes et dotée de la bonne pédagogie ", l’école serait capable de "dépasser cette crise ".
Le "modernisme " consisterait à "adapter l’école " aux besoins des entreprises en qualifications. Lesquelles sont impossibles à prévoir, même dans de proches délais de 5 ans.
Sous prétexte de mettre l’élève au centre des apprentissages, de favoriser son autonomie, de donner du sens aux activités scolaires, une offensive libérale, sans précédent, s’organise. Tout y passe : les diplômes, les contenus, la pédagogie, la socialisation...

Derrière les discours pédagogiques, des directives patronales et européennes

Des nouveaux programmes, mis en place en 1991, à leur organisation en "compétences et capacités à... " dans les référentiels, en passant par la pédagogie différentielle et celle du projet, les directives patronales et européennes en ont constitué le socle.
Les quelques extraits suivants parlent d’eux-mêmes :

"  Ma préconisation est de rendre à l’individu la responsabilité de son parcours... Le rôle de la collectivité n’est plus de faire et de normaliser mais de rendre possible le maintien de la compétence individuelle, de laisser à l’individu la capacité de la développer. Ainsi la logique de précarité ne fait plus peur puisque, bien que l’individu connaisse une période de non-emploi, comme il reste compétent, il peut se réorienter et trouver un emploi. "
" Une autre responsabilité revient à l’ensemble du système éducatif : accepter une fois pour toutes de distinguer dans le diplôme l’évaluation des compétences et le cursus. Il faut en finir avec cette pseudo-approche collective qui veut que tout le monde ait le même nombre d’heures de maths, de physique, de français... définir des capacités en termes de "être capable de " et permettre à tout individu d’avoir le parcours qu’il veut, inductif, déductif, avec ou sans maths. "

" Aucune formation générale ne peut se dispenser de préparer une compétence professionnelle "
"  Trois fonctions de l’éducation : développement de l’autonomie des personnes ; maintien de leurs possibilités de s’insérer socialement ; augmentation de leurs capacités professionnelles. "
" Dans la société cognitive, l’individu doit pouvoir faire valider des compétences fondamentales techniques ou professionnelles, indépendamment du fait qu’il passe ou non par une formation diplomate, ...Cela peut concerner aussi des savoirs fondamentaux dont la décomposition en niveaux est aisée(les langues, les maths...), cela peut concerner aussi des savoirs techniques qui sont évalués dans les entreprises... et mêmes des savoirs plus transversaux. "
" Définir des grilles de compétences, mettre en place de nouvelles modalités d’accréditation pour ces compétences... , permettre une vérification simple, en temps continu(sur Internet par exemple), des progrès accomplis individuellement... Une démocratisation réelle de l’enseignement passe par la garantie donnée à tout jeune européen de disposer d’un socle de compétences de base reconnues à la fin de la scolarité obligatoire. "

Conséquences :

Les compétences transversales

Les savoirs disciplinaires sont présentés comme peu motivants, difficiles d’accès et sans utilité.
Les savoirs transdisciplinaires sont présentés comme plus proches de la vie réelle, plus motivants et plus faciles d’accès.
En considérant que toute étude déborde sur d’autres domaines disciplinaires, la recherche "d’outils " transversaux "permettant " de passer d’une discipline à l’autre, a tendance à se généraliser de manière injustifiée. Or, il suffit de considérer que l’étude de ces outils doit se faire, de manière spécifique, pour que la transversalité devienne une discipline à part.
Au nom de l’autonomie, est visée l’acquisition de "compétences transversales " qui seraient plus motivantes que les apprentissages formels considérés comme pesants et ennuyeux. Elles seraient des "compétences utiles ", puisque liées à des situations données.
Pour forger ces compétences, il est préconisé de :

Une telle approche peut paraître attrayante. On peut penser que la concentration des efforts sur l’acquisition de telles compétences est plus facile en dehors des disciplines et des savoirs cumulatifs.
Or, des compétences liées à une situation spécifique ne peuvent être transversales.  Par ailleurs, on ne peut confirmer que les compétences transversales sont faciles d’accès. Des études ont montré que "les procédures mentales acquises à propos de contenus particuliers se transmettent très mal à d’autres contenus. Contrairement aux attentes, elles ne facilitent pas les acquisitions. "
Il s’agit dans les faits d’imposer l’articulation de la formation scolaire autour du tout professionnel, remettant en cause cette formation. En effet, le mode de transmission par la pratique conduit à des savoirs portés de manière spécifique et non transférables à d’autres situations. La formation scolaire ne peut donc se suffire à ce mode là, les savoirs formels sont indispensables.
Ce qui est demandé aujourd’hui à l’école, n’est pas la combinaison nécessaire entre des modes complémentaires d’acquisition des savoirs. Ce qui est demandé, c’est la prise en charge de l’acquisition de l’expérience professionnelle qui se faisait auparavant au sein de l’entreprise. C’est une atteinte à la fonction d’éducation de l’école en faveur d’une dimension marchande. La réalité du marché de travail permet aujourd’hui aux employeurs de refuser de payer le prix de cet apprentissage. Ils cherchent à le faire assumer par les jeunes sous forme de stages, de contrats précaires et d’apprentissage à l’école.

Donner du sens aux activités scolaires

Pour donner du sens à l’apprentissage, le discours officiel engage à être au plus prêt des demandes des élèves. Or, les demandes des élèves sont le reflet des vécus et des pratiques sociales. Elles sont donc forcément inégalitaires. Elles relèvent aussi de besoins immédiats ne prenant pas en compte les nécessités scolaires.
Une telle pratique conduirait à une négociation en fonction des publics, des classes d’un même établissement, d’un groupe d’élèves des contenus d’enseignement, voire des programmes.
L’absence d’une référence nationale à des programmes conduirait à la remise en cause d’une école pour tous. Les apprentissages informels ne se feraient plus au sein de l’école, mais au sein des familles aptes à le faire. Le prétexte est que tous les élèves ne sont pas intéressés par des apprentissages abstraits ou en sont incapables.
L’existence de choix nationaux, concernant les savoirs à traiter pour tous, est ainsi remise en cause : " A chacun son école et aux pauvres l’école des pauvres. "

L’autonomie des élèves

L’autonomie n’est pas considérée comme le résultat d’un enseignement et de l’organisation de ses conditions, mais d’une simple volonté.
Le renforcement de pédagogies, comme le recours à Internet, est préconisé comme moyen pour former cette autonomie. Au nom de l’émancipation de l’élève, on encourage "la déscolarisation systématique de l’école ". La tendance est alors à la réduction des programmes scolaires à un minimum de savoirs de survie, à la dilution des savoirs au profit de pratiques de sensibilisation, d’information, de vulgarisation où l’étude n’aura plus place.
Les conséquences n’en seront que trop graves : " La diminution de l’étude aidée, instrumentée par le système scolaire est particulièrement défavorable aux défavorisés ".

La pédagogie du projet

Les défenseurs de la pédagogie du projet le présentent comme motivant, ludique, s’opposant à la "sécheresse " des apprentissages classiques.
Dans la pratique, sa réelle pertinence n’est pas exigée. Il n’est pas sérieux. Il est réservé aux élèves en difficulté. Il est perçu comme un moment où l’on se soustrait à l’étude. L’absence de rigueur tant au niveau des objectifs du projet, qu’au niveau de son accomplissement, annule la dynamique d’ensemble dont il pourrait être porteur.
Par ailleurs, le financement des projets éducatifs par les collectivités locales ou régionales, leur donne un pouvoir de regard sur les contenus de ces projets. La tendance va être de privilégier les aspects les plus visibles au détriment de ce qui est fondamental.

L’étude doit rester le point central de toutes les activités

Donner du sens aux activités scolaires ne peut se faire en dehors de l’étude elle-même. L’implication des élèves, la diversité des approches pédagogiques sont importantes pour y parvenir. Mais elles ne peuvent suffire à elles seules.
Les efforts doivent porter sur l’étude et la diversité des aides à l’étude dans l’école. Tout atteinte à l’espace de l’étude au profit de démarches éclatées, ne peuvent que compromettre le sens de l’apprentissage à l’école et la pertinence des fonctions scolaires.
C’est par la lente appropriation des contenus des savoirs et des techniques permettant leur maîtrise, que l’acquisition du sens se fera. S’affronter à la difficulté de ce processus fait partie de l’apprentissage et de sa réussite.

Quels choix d'école ?

Quel projet ?

Une école et une formation publique

ou

un projet libéral ?

Quelle finalité ?

Assurer l’éducation de tous et participer à une socialisation à coté d’autres liées aux différents vécus

ou

plier la formation aux exigences marchandes et prétendre avoir le monopole de la socialisation à coups de cours de morale " citoyenne " ?

Quel enjeu ?

Poursuivre la massification et aller vers la démocratisation pour une école de qualité pour tous

ou

renforcer concurrence et différences entre écoles à plusieurs vitesses ?

Quels contenus ?

Des savoirs et techniques de hautes exigences comme culture commune

ou

un minimum utilitaire à savoirs dilués et une remise en cause de leur étude au profit de l’acquisition de capacités et de compétences ?

Quels moyens ?

Qualitatifs et quantitatifs, exigeant réflexion et débat autour des contenus et méthodes, de l’investissement en moyens humains et matériels sur la base d’une discrimination positive,

ou

une seule " bonne " pédagogie utilitariste ?

Quelles approches pédagogiques ?

Une complémentarité entre toutes les formes sans opposition : inductives, déductives, actives, disciplinaires, transversales, différenciées, collectives, de projet rigoureux...

ou

le règne d’une pratique unique par projet pluridisciplinaire ?

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