Document d’orientations

3e congrès du SDEN-CGT Educ’action

11 et 12 mai 1999

 

  1. Les réformes d’Allègre : l’adaptation libérale de l’école à l’œuvre
  2. La crise de l’école : une crise de société
  3. La transformation du système éducatif est une nécessité prioritaire.
  4. L’accès aux savoirs doit profiter à tous, mais surtout également aux enfants et aux jeunes dont le milieu social et culturel est défavorisé. La réalité est toute autre. L’école continue à produire les inégalités et à conforter le système de sélection et de marginalisation.
  5. Une réflexion profonde sur la place de l’école publique et laïque dans le champ social à la lumière des réalités nouvelles, s’impose.
  6. L’enseignement ne peut continuer à être défini en prévision de besoins économiques et de métiers hypothétiques. Les évolutions politiques et technologiques, le redéploiement mondial des capitaux, les choix de nos différents gouvernements, engagent vers la voie d’une précarité structurelle. Les diplômes n’assurent plus l’accès à un emploi et la garantie d’une insertion sociale.
  7. La conception de l’éducation à partir d’un modèle uniforme à base de citoyens passifs, pensant à l’identique, modelés sur un même moule, ne peut que contribuer à renforcer des situations de rejet, de haine et de violence.
  8. Le mépris des individualités, des cultures et des différences, se rajoutant au poids des injustices sociales ne peuvent favoriser l’idée d’un contrat social acceptable pour des jeunes souffrant d’un vécu et d’un avenir bouché.
  9. Les exigences qualitatives de la profession ne peuvent être repensées en dehors des exigences quantitatives. On ne peut opposer la question pédagogique à la question des moyens. Une réelle prise en compte des enfants et jeunes en difficulté ainsi que leur aide, ne peuvent passer que par le déblocage de moyens à la hauteur des besoins. Elles ne peuvent indéfiniment s’accommoder de rafistolages.
  10. Elles nécessitent une solution urgente pour améliorer les conditions d’enseignement et le taux d’encadrement des élèves. Elles ne peuvent faire l’impasse sur l’obligation de mener une réflexion sur la formation initiale et la formation continue qui doivent être consolidées.
  11. La réponse du gouvernement : un désengagement de l’Etat
  12. Les choix gouvernementaux traduits dans les réformes d’Allègre, s’appuient sur un constat réel. Ce même constat sur la crise du système éducatif a fait l’objet, justement, de toutes les luttes des personnels enseignants et de leurs syndicats. L’ensemble de ces pseudo réformes font de l’innovation pédagogique la panacée.
  13. Les déclarations sous-entendant l’incom-pétence des enseignants. Elles tendent en réalité à occulter les vrais problèmes : l’aggravation des conditions de vie de milliers de gens, ses répercussions inévitables sur l’école, l’absence de toute volonté de mettre en œuvre une véritable politique sociale combative, se donnant les moyens, notamment de déboucher sur une réelle démocratisation de l’enseignement..
  14. Les discours culpabilisateurs, provocateurs et méprisants ne sont qu’une tentative pour désigner un bouc émissaire : les enseignants. L’objectif reste de détourner l’attention des gens, des familles et des jeunes de la gravité de ce qui se prépare : la liquidation du service public de l’enseignement et donc l’instauration d’un système totalement inégalitaire sous couvert de " défendre l’égalité" .
  15. De l’école primaire du 21e siècle à l’université du 3e millénaire, en passant par la réforme des collèges en cours de préparation (le questionnaire est très révélateur) et celles des lycées (y compris dans le domaine de la recherche), on trouve la même approche, la même logique, les mêmes axes directeurs, la même méthode de mise en œuvre d’une " réforme " globale, mais sous plusieurs facettes.
  16. Les réformes : des logiques dangereuses
  17. Un matraquage autour de " l’apprentissage de la citoyenneté " à coup de cours d’éducation civique, juridique et sociale. Cet apprentissage est supposé venir à bout d’une violence juvénile non identifiée en tant que telle, et serait le remède à l’échec du mode de socialisation mené (0,5h par semaine),
  18. Une gestion d’austérité, à moyens constants, sur la base de redéploiements.
  19. L’alourdissement des tâches des enseignants et une redéfinition de leur métier : enseignement classique, aide aux élèves en difficulté, pilotage de projets ou d’autres activités (périscolaires, intervenants extérieurs, aides-éducateurs, autour des besoins des entreprises...)
  20. la réorganisation du temps de travail des enseignants dans le sens de l’annualisation, la flexibilité et son allongement...
  21. La précarisation des personnels, la remise en cause du statut des enseignants et de leur formation qualifiante : MA, contractuels, aides-éducateurs, intervenants sans statuts....
  22. Une volonté de plier fortement la politique éducative à la " réalité " des marchés par la mise sous tutelle des contenus de formation et des diplômes du service public aux besoins des entreprises, avec comme corollaire le désengagement et le déchargement de l’état de ses responsabilités sur les collectivités locales.
  23. L’adaptation des programmes : allègement ; recentrage sur les connaissances, compétences fondamentales et savoirs structurants ; enseignement général réduit à des connaissances minimes, utilitaires, voire définies par les professions. Certains enseignements ne feraient plus que l’objet d’actions complémentaires voire disparaîtront...
  24. La diminution des grilles horaires élèves, l’organisation d’une aide aléatoire, non généralisée aux élèves en difficulté et dépendant du projet de l’établissement, la suppression de certaines options facultatives,...
  25. L’autonomie des établissements et leur mise en concurrence à travers des projets qui deviennent la pièce maîtresse de la politique scolaire : obtention de moyens, enseignants au mérite, pouvoirs croissants des chefs d’établissement.
  26. La relégation des tâches pédagogiques à des acteurs non professionnels : aides-éducateurs, intervenants payés par les collectivités, patrons d’entreprises.... L’acte éducatif ne relève plus d’une qualification professionnelle.
  27. Le renforcement de la sélection et de la discrimination : déstructuration de l’AIS, multiplication de classes à profil (européennes, SAS,...), instauration de filières d’excellence destinées à présélectionner les élèves des grandes écoles, carte de formation professionnelle en lien avec la réalité économique locale et réorganisation en pôles, ouverture de BTS light pour les Bacs professionnels, licence professionnelle non reconnue par les conventions collectives (pour DUT et BTS)...
  28. La remise en cause du cadre national des diplômes : évaluation portant sur des objectifs laissant place aux choix individuels en primaire ; on se pose la question sur une évaluation possible des objectifs en rapport avec le projet d’établissement dans le collège, le brevet du collège est aussi un point d’interrogation, la généralisation des CCF en lycées professionnels est prévue....
  29. Les réformes : une réforme et une politique
  30. La constance des mêmes aspects dans les différentes réformes montre qu’il s’agit d’une seule " réforme" , certes progressive dans sa mise en œuvre mais globale dans ses visées.
  31. Une seule réforme, car une même et unique politique est en marche pour la mise en place d’un bouleversement du système éducatif. Il s’agit, sous couvert d’harmonisation des diplômes à l’échelle de l’Europe, d’ouvrir le service public de l’éducation nationale, comme tous les autres services publics, à la concurrence, à la productivité et aux capitaux privés. L’enjeu est celui de la casse de l’ensemble du service public y compris celui de l’éducation nationale pour répondre aux critères dictés par le modèle de la construction européenne mis en œuvre actuellement.
  32. La formation publique professionnelle est un premier maillon à démanteler . Une mobilisation urgente est à construire pour sa défense.
  33. La formation publique professionnelle, unique en Europe, est la première à faire l’objet d’une attaque ouverte et claire. Il s’agirait désormais d’une formation professionnelle intégrée dans le sens d’adapter l’enseignement aux nécessités du bassin d’emploi (et quel emploi ?) et aux besoins identifiés en main d’œuvre des entreprises après négociation branche par branche. C’est la voie vers l’apprentissage que toutes les mesures tendent à favoriser.
  34. Le public sera mis au service du privé : élèves utilisés comme main d’œuvre gratuite, enseignants prospectant et formant pour les besoins des patrons, plates-formes techniques des LP mise à disposition des PME-PMI, " toilettage" des diplômes, des programmes qui seront recentrés sur l’utilitaire...
  35. Ce que nous voulons pour transformer le système éducatif :
  36. Pour une véritable réforme démocratique du système éducatif, refusons une valeur marchande de l’école, garantissant son caractère public et une formation de qualité, des exigences, moyens, formation, réflexion, concertation et retrait de toutes les chartes.
  37. L’Amélioration et le développement d’un système éducatif prenant en compte les besoins et les difficultés des élèves.
  38. Une réelle reconnaissance des élèves et de leurs droits à une participation active à la vie des établissements au travers d’un statut et de structures démocratiques.
  39. De meilleures conditions de travail, et donc des moyens humains et matériels pour lutter contre l’échec scolaire.
  40. La limitation des effectifs/classe : 18 élèves maximum par classe.
  41. Des moyens suffisants pour dédoubler les classes et travailler autrement.
  42. La réorganisation du temps de service des enseignants sur la base de 15+3H de concertation et de suivi des élèves, la transformation de l’équivalent des heures qui seront ainsi dégagées ainsi que l’ensemble des heures supplémentaires en heures postes. Le Ministère de l’éducation nationale secteur de l’état, doit donner l’exemple pour la réduction du temps de travail et la création d’emplois.
  43. Des moyens qui ne prennent pas sur les horaires actuels les heures consacrées à de nouvelles activités.
  44. L’enseignement est une qualification, il doit donc garder ce caractère et ne peut être dévolu à des aides-éducateurs ou à des intervenants extérieurs.
  45. Le refus du recours à toute forme de précarité
  46. La garantie d’une formation et d’un emploi stable et statutaire pour les aides-éducateurs.
  47. Le réemploi systématique de tous les précaires et un plan de formation et de titularisation de l’ensemble des maîtres-auxiliaires, contractuels et vacataires.
  48. La mise en place d’une véritable politique prévisionnelle sur la base des besoins réels en postes budgétaires correspondant aux besoins d’encadrement et d’aide des élèves pour garantir leur réussite avec notamment l’augmentation du nombre de postes mis au concours à la hauteur des besoins et non selon des considérants comptables.
  49. Une meilleure formation initiale et continue des enseignants en phase avec les réalités rencontrées sur le terrain.
  50. Le rétablissement du mouvement national des enseignants.
  51. Le rétablissement du taux de rémunération des HSA, la fin de leur caractère obligatoire, la transformation des heures supplémentaires en postes budgétaires et statutaires.
  52. La fin des discriminations horaires : 18 heures maximum pour tous les enseignants, notamment pour les enseignants des disciplines professionnelles..
  53. La promotion de la précarité dans l’Education Nationale
    un choix aux lourdes conséquences
  54. Un constat inquiétant
  55. Le recours du ministère de l’Education Nationale au statut du Maître auxiliaire, déjà trop précaire, ne semble pas suffisamment répondre aux exigences d’une politique dont les considérations de gestion comptable méprisent enseignants et jeunes.
  56. La situation s’est aggravée par les recrutements multiples de contractuels et de vacataires bénéficiant de moins de droits que les maîtres-auxiliaires. Cette aggravation touche également les personnels ATOSS.
  57. La hiérarchisation de la précarité semble être le moyen supplémentaire que s’accordent les autorités pour faire face aux graves déficits que connaît l’Education Nationale. C’est plus particulièrement le cas dans notre académie et sur le département de la Seine-Saint-Denis.
  58. Cette politique s’est renforcée par l’embauche d’aides-éducateurs dans l’Education Nationale corvéables à merci, sous contrat d’ordre privé et dans le cadre de missions non définies. Ils sont dépendants de la volonté des directeurs et chefs d’établissements scolaires.
  59. Des chiffres alarmants
  60. Plus de 2400 maîtres auxiliaires sur l’Académie de Créteil et l’équivalent de 2200 postes en HSA.
  61. 295 nouveaux contractuels à partir de septembre 98 (12 démissions) dont 49,49% sont embauchés dans le département de la Seine-Saint-Denis (soit 146 contractuels).
  62. 364 vacataires ont été également recrutés depuis le 15 décembre 1998 dont 55,9% exercent dans le 93 (soit 169 vacataires).
  63. Sur un total de 659 nouveaux contractuels et vacataires dans l’académie, 315 travaillent en Seine-St-Denis, soit un pourcentage de 47,79%.
  64. Des conséquences lourdes
  65. Un minimum de 4900 postes définitifs (2400 MA, 295 contractuels, 2200 postes HSA) sur l’académie de Créteil, correspondant à des besoins d’encadrement des élèves en heures d’enseignement, font défaut. Aucun support budgétaire n’est prévu pour leur création.
  66. Cette évaluation n’inclue ni les moyens supplémentaires qu’exigeraient la nécessaire baisse des effectifs des élèves par classe, ni les heures de concertation et de suivi des élèves, ni les 364 vacataires qui font fonction de titulaires-remplaçants.
  67. La démonstration est faite que ce ne sont sûrement pas les intérêts des élèves qui sont au cœur de la politique de l’éducation nationale. La qualité de la formation que prétend défendre le ministère contre " limmobilisme " des enseignants, ne peut certainement pas se faire avec des équipes pédagogiques instables, mal formées, ballottées d’un établissement à l’autre.
  68. Précariser les personnels c’est :
  69. Précariser les conditions de vie des personnes et de leur familles. ;
  70. Démotiver des personnels dont l’avenir proche est en permanence remis en cause ;
  71. Fragiliser l’implication, la combativité pour la défense d’une école pour tous.
  72. Précariser les personnels, c’est aussi, précariser les élèves et surtout les plus défavorisés d’entre eux.
  73. Hiérarchiser cette précarisation, c’est aussi créer les conditions d’une opposition des précaires entre eux, sur la base d’avantages " formels, qu’auraient ceux qui occuperaient le haut de l’échelle de la précarité.
  74. Une bataille à mener
  75. Nous ne pouvons accepter la banalisation de la précarité et de l’exclusion, ni leur institutionnalisation.
  76. Nous ne pouvons considérer comme une fatalité inévitable le fait qu’une grande de la population active soit des travailleurs marginaux, chômeurs ou à moitié chômeurs survivant de travaux occasionnels ou saisonniers voire de petits boulots.
  77. Nous ne pouvons admettre la permanence de la précarité. Selon les statistiques du ministère de l’emploi et de la solidarité : 800 000 foyers au mois de juin 1998 ont fait une demande auprès du fond social d’urgence dont un grand nombre sont victimes de la faiblesse de revenus en raison de la précarisation croissante.
  78. Nous ne pouvons laisser s’instaurer la précarité et sa hiérarchisation au sein de l’éducation nationale, ni les discriminations qui en résultent.
  79. La formation des enseignants
  80. L'IUFM en échec
  81. La 1ère année d’IUFM (que tous les candidats aux concours ne suivent pas) n’est pas une année de formation. Elle n’est qu’une année de préparation aux concours, à l’issue de laquelle de nombreux étudiants sont en échec.
  82. La formation en 2ème année (l’année de stage après l’obtention du concours) est actuellement très insuffisante et infantilisante. Les stagiaires sont mis en responsabilité devant des classes, sans formation préalable. Celle qui leur est donnée est très éloignée de leurs besoins.
  83. Quant aux élèves-professeurs, ex-MA ayant passé un concours pour entrer en cycle-préparatoire pour préparer en 2 ans les concours internes (nombreux dans notre département), ils se heurtent au faible nombre de places aux concours internes, et en cas d’échec, à l’incertitude de leur réemploi en tant que MA.
  84. Des réformes inquiétantes
  85. Le Ministère étudie actuellement une réforme des IUFM, dans laquelle deux options sont explorées :
  86. Soit l’éclatement du concours avec l’admissibilité (1ère phase du concours) comme critère d’entrée à l’IUFM suivie de l’admission (2ème partie du concours) à la fin de la 1ère année, et enfin une 2ème année de formation avec responsabilité d’élèves et au bout la titularisation.
  87. Soit le concours au bout d’une année de préparation (IUFM ou université) et deux ans de formation. Mais les stagiaires de la 1ère année seraient considérés comme des remplaçants.
  88. Ces projets ne résoudront pas les problèmes que posent la formation actuellement mais aggraveront soit la sélection des enseignants, soit les conditions de formation des stagiaires.
  89. Transformons la formation
  90. Nous revendiquons que les stagiaires ne soient plus considérés comme des " moyens d’enseignement ".
  91. Leur formation doit se faire en articulant formation disciplinaire, pédagogique, didactique avec des périodes progressives d’observation et de temps d’exercice dans les établissements avec un conseiller pédagogique.
  92. Au cours de cette formation les besoins des stagiaires doivent intervenir dans la définition des contenus de formation. Une dimension collective de la formation doit être assurée.
  93. En conséquence, 2 ans de formation initiale sont nécessaires.
  94. En ce qui concerne la préparation au concours, nous revendiquons dans la situation actuelle, l’augmentation du nombre de postes aux concours, un revenu minimum étudiant professeur permettant des conditions de vie et d’études satisfaisantes.
  95. A l’avenir, les concours pourraient être préparés à l’université par des modules intégrés aux diplômes universitaires.
  96. Pour toutes les formations, nous revendiquons le droit à une validation diplômante de celles-ci.
  97. Pour les élèves-professeurs en cycle préparatoire, leurs deux années de formation à temps plein doivent déboucher sur une stagiarisation automatique avec reconnaissance à bac+3 minimum de leur formation.
  98. Dans l’immédiat, la garantie de réemploi en cas d’échec aux concours, la prise en compte des deux années de formation dans l’ancienneté de service sont des exigences prioritaires.
  99. Enfin, nous réaffirmons le droit des stagiaires en situation à une véritable formation, et celui de l’ensemble des personnels à la formation continue.
  100. Nous n’intervenons actuellement que sur le site de Saint-Denis (PLP et CP), où nous faisons de bons résultats aux élections. Cependant, nous devons trouver les moyens d’être présents au Bourget et à Livry-Gargan pour défendre nos orientations. Il est nécessaire au plan départemental que nous renforcions le collectif IUFM académique.

     

     

  101. La violence scolaire
  102. La violence est un phénomène global. Les violences scolaires sont intimement liées aux violences sociales (pauvreté, misère, exclusion).
  103. Un constat : la recrudescence des violences en milieu éducatif
  104. La prise en compte de la portée du phénomène est un fait récent : les actes de violence sont de plus en plus systématiquement signalés. En Seine-Saint-Denis, 294 " incidents en milieu scolaire " ont été signalés au cours de l’année scolaire 1993-1994 ; 1351 en 1995 ; 2317 en 1995-1996 ; 2975 en 1996-1997. Cette violence a changé de nature. 74 agressions répertoriées avec armes dans les locaux scolaires en 1994 ; 108 en 1995 ; 138 en 1996. Les injures, les menaces, les incendies ont augmenté dans la même proportion. Cette violence est le fait d’élèves de plus en plus jeunes.
  105. Les violences scolaires : une analyse réductrice
  106. Les violences scolaires ont pris pour cibles les locaux publics et les personnels de l’Education Nationale. Celles-ci (agression physique des enseignants, incivilités, insultes, dégradation des locaux...) sont souvent explicitées par des critères moraux, culturels ou psychologisants
  107. Ces analyses sont réductrices, conservatrices et dangereuses. Elles tendent à interpréter les " débordements juvéniles " en termes de pathologie ou de handicap ( " les classes dangereuses ", " les " sauvageons "). Elles appellent à un retour à la " morale ". Ces interprétations, en victimisant les jeunes, oscillent entre la condamnation et la compassion. Il faut les dépasser.
  108. Il ne faut pas céder à l’image médiatique de l’invasion des violences scolaires. Elles ne sont pas ethniques. Elles ne sont pas le seul fait des jeunes (adultes violents). La violence entre jeunes est aussi préoccupante (rackets, vols,…). Elles sont révélatrices des " ratés " d’une socialisation des jeunes en panne qui se fait par défaut : intégration par le territoire et développement de " patriotismes de cité ".
  109. Les violences scolaires, fruit de la violence économique
  110. Victime du libéralisme et de plus en plus démantelée, l’école laïque et républicaine a de plus en plus de mal à accomplir sa mission éducative. L’école est malade du chômage. Les violences scolaires sont symptomatiques d’une société où l’individualisme et la quête du profit à tout prix excluent et relèguent, socialement et économiquement, un nombre croissant de citoyens ou futurs citoyens.
  111. L’école, mise au pas des " lois du marché ", est à son tour l’objet de la vindicte des jeunes, qui lui reprochent les humiliations subies, notamment la sélection et la relégation, et son incapacité à leur assurer un avenir.
  112. Les violences scolaires : un enjeu de démocratisation
  113. Les nouveaux publics
  114. L’apparition de nouveaux publics scolaires pose le problème de la démocratisation réelle du système éducatif. L’élévation du niveau général de formation et l’ouverture de plus en plus large de l’école à tous les publics, sans exceptions, est un progrès incontestable et positif. Mais le système éducatif français continue à fonctionner sur une forte ségrégation des publics scolaires. L’offre et la demande scolaire sont ajustées sur une sélection sociale.
  115. Dans un grand nombre d’établissements, notamment en Seine-Saint-Denis, les élèves cristallisent tout un ensemble de désavantages. Issus de milieux marqués par un fort taux de chômage et de pauvreté, ils se lancent dans la " compétition scolaire " avec de lourds handicaps. Ces handicaps sont accentués par des phénomènes d’exclusion : ségrégation spatiale, inégalité face à l’emploi et l’habitat, xénophobie...
  116. Refonder un nouveau " pacte " scolaire, c’est refuser le manichéisme (les " bons " et les " méchants ")
  117. D’un modèle pyramidal, sélectif et cloisonné, le système éducatif doit passer à un système plus transversal, égalitaire et non-compétitif, où tous les jeunes, quelque soit leur milieu d’origine, accéderont à un haut niveau de qualification. L’échec scolaire doit être considéré comme un authentique scandale.
  118. La réelle démocratisation du système éducatif implique la prise en compte de l’autonomisation croissante de la culture des jeunes. L’école n’est plus l’unique transmetteur des savoirs.
  119. L’école doit valoriser ces savoirs sans perdre de vue ses objectifs fondamentaux : donner une qualification solide et former des citoyens responsables dotés d’un esprit critique.
  120. La construction d’un ordre juste implique donc que les droits et les devoirs des uns et des autres forment un système cohérent, où la réciprocité enseignant/enseigné soit effective.
  121. A ce titre la violence symbolique, voire physique, exercée par l’école (menace sur le redoublement, réorientation/sanction, culpabilisation et chantage sur les performances, politique du zéro/sanction...) doivent être bannies. Il faut repenser le système d’orientation des élèves et les " effets-filières " au sein des établissements. Toute formation doit être valorisée et déboucher sur une qualification reconnue par le monde professionnel.
  122. L’école démocratique de " masse " ne doit pas être perçue, par les élèves, comme une compétition sportive qui décide des vainqueurs et surtout des vaincus. Le sentiment que la compétition n’est pas totalement équitable (dû aux écarts de capital culturel, à commencer par la maîtrise du langage) provoque chez l’élève " défaillant ", l’idée que l’échec ne peut être attribué qu’à lui-même (auto-dévaluation). Tout un ensemble de pratiques et de discours entretiennent cette fiction.
  123. Cette fiction nourrit aussi les violences scolaires. Pour préserver leur auto-estime, les élèves ne travaillent plus et cessent dès lors d’être menacés par les jugements scolaires.
  124. Réussir la démocratisation : quelles alternatives ?
  125. Améliorer les conditions de vie et favoriser la médiation
  126. Cette " double conversion ", à la fois en direction des jeunes et des adultes, doit conduire à des règles pacifiques de gestion des conflits. Un conseil de régulation des conflits serait un atout important dans chaque établissement (médiateurs élèves et enseignants élus paritairement). L’école doit être en mesure de construire un principe de justice et de réciprocité. Les plaintes des élèves doivent être entendues.
  127. Les espaces de dialogue avec les élèves doivent se développer, sur le temps de service des enseignants. La revendication de 15 heures d’enseignement et de trois heures de suivi/soutien/concertation avec les élèves va dans ce sens. Il faut privilégier le travail en demi-groupes. Une médiation de qualité ne peut se faire qu’à effectifs réduits (18 élèves maximum par classe).
  128. La procédure disciplinaire d’exclusion doit être exceptionnelle. Le conseil disciplinaire ne doit pas être une simple chambre d’enregistrement expulsant les " gêneurs ".
  129. Le renforcement des sanctions dans les établissements est une impasse. Renforcer les prérogatives des chefs d’établissement ne peut qu’accentuer les despotismes locaux, le clientélisme et l’arbitraire.
  130. Le Conseil d’administration doit être doté de réels pouvoirs décisionnels et démocratiques. La représentativité des élèves doit y être renforcée.
  131. Le monopole exclusif et unilatéral du pouvoir et de l’autorité accordée aux adultes doit laisser la place à une vie plus démocratique : élaboration commune des règlements, participation des élèves aux décisions d’orientation, participation accrue aux conseils de classe, contribution, dans un cadre précis, à l’élaboration des contenus des enseignements, droit de publication et renforcement de la vie associative.
  132. Un espace particulier (cafétéria, salle de travail équipée de matériel...) doit être réservé aux élèves dans chaque établissement. Les foyers doivent être opérationnels et dotés d’un budget conséquent.
  133. La création de Conseil de Vie Lycéenne sera une avancée dans le processus de démocratisation. A condition que les enseignants, avec les élèves, en soient les acteurs et les garants. Trop souvent le droit des élèves, existant sur le papier, est bafoué dans la réalité.
  134. Il faut associer plus étroitement les parents d’élèves au système éducatif et leur garantir un espace de parole. Culpabiliser et sanctionner les familles (suppression des allocations familiales) ne peut que renforcer leur isolement.
  135. Une réforme qualitative et quantitative
  136. Une démocratisation ne pourra se faire sans moyens. On ne peut améliorer l’efficacité sociale de l’école à coûts constants.
  137. Une revendication forte des jeunes est le recrutement de personnels formés. Un recrutement massif d’enseignants titulaires et titulaires-remplaçants permettra de diversifier " l’offre scolaire " et évitera la violence faite aux élèves lorsque les enseignants ne sont pas remplacés en cas d’absence ou de congé.
  138. La présence, en nombre, de personnels spécialisés est impérative dans chaque établissement (médecins, psychologues, assistantes sociales, infirmières, ATOSS, administratifs...). Ces interlocuteurs contribuent à multiplier des espaces de dialogue et de résolution des conflits.
  139. Une rénovation de nombreux établissements et la construction d’établissements à échelle humaine sont cruciales. La violence scolaire puise aussi ses raisons d’être dans des cadres de travail délabrés, où le matériel est insuffisant ou obsolète.
  140. L’ouverture à la connaissance et aux nouvelles technologies, facteur de motivation, rend nécessaire la création de nouvelles spécialités enseignantes et de nouvelles filières.
  141. Lutter contre les violences scolaires : respecter aussi les personnels
  142. Une formation solide et continue, pour tous les personnels, doit inclure une réflexion psychopédagogique sur les violences scolaires et les modes de faire face. Cela induit des connaissances solides sur l’enfance et l’adolescence (" grandir est un acte agressif " déclarait le psychanalyste Winicott).
  143. Cette formation doit s’appuyer sur une réflexion approfondie sur les " transgressions comportementales " et leurs sanctions, sujettes à une interprétation très variable de la part des enseignants. Règlement intérieur et projets d’établissement doivent s’en faire l’écho.
  144. La stabilisation des équipes pédagogiques est essentielle pour lutter contre la violence (" l’effet établissement "). Raison supplémentaire pour une titularisation de tous les précaires, sans conditions. Une revalorisation salariale des personnels (pénibilité du métier) est nécessaire.
  145. Une forte capacité de mobilisation des équipes pédagogiques nécessite une culture du travail en commun (transversalité, concertation).
  146. Stigmatiser les enseignants (" privilégiés ", " absentéistes ", " responsables de la montée du Front National ") participe du phénomène de recrudescence de la violence et doit être condamné au même titre que toute autre violence.
  147. Une approche interprofessionnelle et globale du phénomène
  148. Une discrimination positive est nécessaire pour contrer un processus de ghettoïsation de certains quartiers et établissements. La déstructuration spatiale nourrit les violences scolaires. Les établissements ne doivent pas être catégorisés (violent/non-violent, réputé/non réputé, riche/pauvre, bon/mauvais...).
  149. Cela ne doit pas être le prétexte pour éclater le caractère national de l’éducation et des qualifications. Promouvoir des interventions " territorialement ciblées " efficaces (ZEP, REP, Zones sensibles, établissement difficiles) nécessite le renforcement de la présence de tous les services publics.
  150. Il faut contrer une mercantilisation rampante de l’acte éducatif plaçant les établissements publics dans un " marché concurrentiel " à la fois avec le privé et entre eux. Chaque établissement public doit avoir les moyens de son action.
  151. Une approche interprofessionnelle du phénomène de violence scolaire est impérative (collaboration étroite avec les institutions locales, justice, protection judiciaire de la jeunesse, éducateurs...). Les équipes pédagogiques doivent rencontrer à intervalles réguliers ces acteurs sociaux, accueillir des intervenants extérieurs, sans alourdissement de la charge de travail.
  152. S’attaquer aux violences scolaires, c’est donc s’attaquer aux conditions qui les favorisent. La démocratisation du système éducatif se fera avec tout le monde ou ne se fera pas.
  153. Les violences scolaires doivent être comprises comme externes et internes à l’école. Un " traitement " uniquement au sein de l’établissement, considéré comme une " forteresse ", est voué à l’échec.
  154. La société, dans son intégralité, doit donc concrètement donner sens au " vivre en commun ". L’intégration (et non pas l’assimilation) ne doit pas être un vain mot. Une telle ambition nécessite une politique globale volontariste et des moyens financiers conséquents.
  155. La Seine-Saint-Denis possède tous les atouts nécessaires, toutes les potentialités pour transformer démocratiquement l’école. Les pouvoirs publics doivent en tenir compte et ne pas condamner une partie de sa jeunesse, c’est à dire son avenir, notre avenir commun.

     

  156. Quel syndicalisme ?
  157. Notre conception du syndicalisme
  158. La lutte du printemps 98 de la Seine-Saint-Denis a fait la preuve du type de syndicalisme que nous recherchons et défendons : un syndicalisme unitaire et démocratique.
  159. La place que prenait l’Assemblée générale et le maintien, malgré les difficultés, d’une intersyndicale large, ont renforcé et enrichi la mobilisation.
  160. Dans cette mobilisation, nous cherchions à maintenir l’unité des personnels et syndicale et avons pris notre place en amenant nos propositions et revendications en toute indépendance.
  161. Voilà le type de syndicalisme qu’il est nécessaire d’avancer : rechercher l’unité dès qu’elle est possible et l’auto-organisation des personnels dans un cadre démocratique où chacun, établissement, collègue et syndicat, a sa place.
  162. Ce syndicalisme unitaire se doit d’être indépendant des partis politiques et du gouvernement.
  163. C’est un syndicalisme non-corporatiste qui intervient sur les problèmes de la profession, qu’ils soient individuels ou collectifs.
  164. Il prend en compte et intervient sur la défense des intérêts des élèves et l’amélioration de leurs conditions d’études vers l’égalité.
  165. Il œuvre à construire les luttes interprofessionnelles, comme le traduit le " Tous ensemble ".
  166. Il est également ouvert sur les problèmes de la société (sans-papiers, racisme, PACS, féminisme, …).
  167. Enfin, il est aujourd’hui nécessaire de défendre les libertés syndicales et notamment celle des syndiqués dans les établissements en raison des atteintes de plus en plus nombreuses à leurs droits et de l’autoritarisme de chefs d’établissements.
  168. Faire vivre ce syndicalisme
  169. Pour que ce syndicalisme vive et soit efficace, l’amélioration du fonctionnement démocratique de notre syndicat est incontournable.
  170. Nous devons renforcer les liens entre le bureau départemental et les sections. Les sections ne doivent pas rester isolées, le bureau départemental coupé de leur activité.
  171. Nous proposons donc que chaque section se dote d’un correspondant avec le bureau départemental.
  172. Pour faire vivre ce syndicalisme, il est nécessaire que dans chaque établissement, les propositions de la CGT soient affichées, diffusées et débattues, le panneau syndical renouvelé. Une permanence syndicale d’établissement peut y contribuer.
  173. C’est en accentuant la démocratie dans notre syndicat que nous ferons vivre notre conception du syndicalisme : un syndicalisme tourné vers la lutte pour transformer l’école et la société.

     

  174. Le SDEN CGT Educ’Action,
    partie intégrante de la Confédération
  175. L’école est un service public qui doit être défendu et amélioré. Il faut qu’elle soit accueillante et de qualité pour ses usagers (personnels, élèves).
  176. Vu l’importance de la formation initiale pour la vie active future, les problèmes de l’école concernent non seulement les enseignants mais aussi les salariés, les confédérations.
  177. En effet si les personnels peuvent définir des revendications pour améliorer leurs conditions de travail et d’enseignement, il est nécessaire de bâtir un large front de solidarité pour les faire aboutir. C’est ce qu’a réussi le mouvement de grève du printemps 98 dans les collèges, lycées et LP du 93.
  178. C’est pourquoi nous devons chercher à construire l’unité dans les établissements avec les autres catégories du personnel notamment ATOSS.
  179. C’est pourquoi, le SDEN-CGT 93, ses sections dans les établissements doivent poser les problèmes de l’école dans les Unions locales, l’Union départementale avec le souci d’exposer nos problèmes, d’agir en concertation avec ces structures de la confédération. Lorsque des établissements mènent des luttes locales par exemple, le soutien de l’UL n’est pas négligeable.
  180. En tant que syndicat confédéré, le SDEN-CGT 93 et ses sections dans les établissements doit élargir son intervention aux grandes questions qui traversent la société.
  181. Les grands problèmes sociaux concernent les enseignants. C’est le cas notamment de la lutte pour la réduction du temps de travail. Nous devons être partie prenante des mobilisations futures indispensables pour la réduction du temps de travail dans la fonction publique et le privé : mobilisation interprofessionnelle annoncée par B. Thibault lors du 46e congrès.
  182. De la même façon, nous avons à intervenir sur les problèmes liés à la sécurité sociale, aux retraites.
  183. Nous devons combattre l’application rampante du plan Juppé, rejeté en 1995. La protection sociale pour tous que nous voulons exclut la gestion comptable du système de santé (fermeture de lits d’hôpital, de maternités par exemple), la mise en place d’assurances privées concurrentielles à la sécurité sociale.
  184. Nous rejetons les conclusions du rapport Charpin : 42,5 ans de cotisations à terme pour tous les salariés du public et du privé pour bénéficier d’une retraite à taux plein. L’application des mesures préconisées ne pourrait aboutir qu’à repousser l’âge du départ en retraite, à des pensions au montant misérable.
  185. Les multiples atteintes aux libertés syndicales dans les entreprises ne peuvent nous laisser indifférents. Comme nous l’avons fait par le passé, nous devons participer aux actions menées par les UL, l’UD sur ce terrain.
  186. De la même manière, notre caractère interprofessionnel doit s’affirmer dans la solidarité avec la lutte des sans-papiers et notamment contre les atteintes aux libertés syndicales pour " délit de solidarité ".
  187. Pour toutes ces raisons, nous devons être présents, dans la mesure de nos moyens, dans les UL, participer aux instances de l’UD-CGT.

     

  188. L’outil syndical départemental
  189. 62 bases syndicales constituent actuellement le SDEN-CGT.
  190. Il est indispensable d’améliorer le fonctionnement de l’ensemble du syndicat départemental : meilleure coordination de nos structures, meilleure couverture des problèmes par le bureau départemental.
  191. Le bureau départemental doit être renforcé pour pouvoir faire face à toutes ses tâches, assister aux diverses réunions unitaires ou de la confédération. Un BD de 9 membres est un minimum.
  192. Nous devons mettre en place une réunion de formation particulière pour accueillir les nouveaux syndiqués.
  193. Nous devons systématiser au 1er trimestre des réunions spécifiques destinées aux élu(e)s aux C.A. afin de leur permettre d’exercer leur rôle de représentants du personnel sur tous les plans (budget, DHG, vie et fonctionnement de l’établissement, …).
  194. La lettre aux secrétaires de section est le lien permanent et régulier avec les secrétaires de section. Elle a vocation à être communiquée aux adhérents.
  195. Sden’ergie !!! est le journal départemental que chaque adhérent doit recevoir. Il peut également être diffusé autour de nous dans les établissements. C’est le journal de tous les syndiqués : les échos d’établissements sont un bon moyen de montrer à tous l’activité du syndicat dans le département. Les sections syndicales sont les mieux placés pour nous faire parvenir les échos des luttes. Une parution de 2 numéros par trimestre nous semble une bonne moyenne. Pour faire connaître rapidement une lutte, le BD sortira une feuille spécifique : " Flash Info ".
  196. Si le SDEN-CGT est le syndicat de tous les enseignants, il n’en demeure pas moins que les questions relatives à chaque corps, chaque spécialité ou discipline doivent être traitées. L’UNSEN-CGT organise des réunions par pôles au niveau national. Il est indispensable qu’au sein des 328 syndiqués recensés au SDEN-CGT 93, nous trouvions des volontaires pour participer à ces réunions par pôles. Cela ne peut qu’améliorer la prise en charge collective des problèmes que nous rencontrons.
  197. Il faut pouvoir tenir 2 ou 3 réunions régulières de la CE par trimestre. La commission exécutive est une instance qui a vocation à prendre des décisions, des positions concernant notre département.
  198. En fonction de l’actualité, il peut être impératif de réunir la CE de manière impromptue pour prendre des décisions rapides.

 

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